【摘要】 本文立足学校地学科普基地与校园场域资源，针对道德与法治幼小衔接中“情境单一化、思维悬浮化、价值空泛化”问题，以杜威“做中学”、维果茨基“最近发展区”理论及2024年部教版道德与法治一年级教材要求为支撑，构建“双载体情境融合”路径。研究通过“以‘境’激情”建双层情感体验场，“以‘境’启思”设多维度递进思维场，“以‘境’导行”创“虚拟+真实”践行情境，推动儿童思维从具象到抽象过渡，实现资源保护认知向校园公物爱护行为转化，既解决认知与实践脱节问题，又具象化“诚行晓知”理念，为该学科幼小衔接情境化实施提供实践范式。

【关键词】 道德与法治；情境化学习场；幼小衔接；地学科普；思维品质

【正文】

为有效破解道德与法治幼小衔接的现实难题，本文以学校独特的地学科普基地与校园场域为双载体，结合相关教育理论与教材要求，从情感、思维、实践三个维度，系统探索“双载体情境融合”的教育路径，旨在通过具象化、游戏化的情境设计，实现儿童道德认知的系统构建与行为实践的有效转化，为幼小衔接阶段的道德与法治教育提供可行方案。

一、我校情境化视角下道德与法治幼小衔接的现实梗阻

我校拥有独特的地学科普基地（含矿石、化石、地面沉降监测设施）与具生长性的校园场域，这为突破道德与法治幼小衔接的现实难题提供了重要支撑。然而，结合2024年部教版一年级《道德与法治》教材“生活性、实践性、衔接性”的要求，以及幼小衔接阶段儿童“具体形象—抽象逻辑”的思维过渡特点，我校道德与法治教育因缺乏“双载体情境”支撑，仍面临三重现实梗阻： 

1.情境单一化：教学中仅依托校园场域开展“校园探秘”，或仅依赖地学科普基地讲解“资源保护”，未将二者融合。这导致儿童难以建立“自然规则（如矿石分类）—社会规则（如校园物品归位）”的逻辑关联，道德认知呈“碎片化”，无法形成系统认知。

2.思维悬浮化：幼儿园阶段的“游戏式情境”与小学阶段的“教材式情境”缺乏有效衔接。儿童在我校地学科普基地形成的“资源保护意识”，难以迁移到校园生活中的“公物爱护行为”，思维迁移能力不足，认知与实践脱节。

3.价值空泛化：我校“诚行晓知”办学理念未与教学情境深度融合。“诚”仅停留在教材中“诚实”的文字表述，“晓”局限于校园基础认知，未能借助地学科普资源延伸至“地学知识与家国责任”的深层价值，理念育人效果大打折扣。 

基于此，本研究拟将我校地学科普资源的“自然规则属性”与校园场域的“生活实践属性”深度融合，探索道德与法治幼小衔接的情境化新路径。

二、理论依据：双载体情境融合的思维发展逻辑

1.杜威“做中学”理论：情境是思维进阶的土壤

杜威强调，儿童通过“情境中的直接经验改造”发展思维。地学科普基地的“矿石分类情境”与校园场域的“图书归位情境”可构成“自然—社会”情境链：幼儿在“给矿石找家”中感知“分类规则”，进入小学后在“给图书找家”中理解“规则的普遍性”，进而发展“跨场景遵循规则”的思维迁移能力。

2.维果茨基“最近发展区”理论：双载体搭建思维支架

地学科普资源（如地面沉降监测）为儿童提供“高于日常经验”的认知挑战（潜在发展水平），校园场域（如班级植物角）提供“贴近生活”的实践平台（现有发展水平）。教师以“情境引导者”身份搭建支架，引导儿童在“科普探究—校园应用”的互动中，突破“单域认知”局限，达到“自然与社会规则贯通”的更高发展水平。

3.教材理念呼应：部教版教材的“情境化”要求

2024年部教版教材通过“我是小学生啦”“养成良好习惯”“我们讲文明”等主题，强调“在真实情境中发展道德行为”。双载体情境融合既响应教材“生活性”要求，又通过地学科普资源拓展“情境的认知广度”，使“诚行晓知”办学理念具象化。

三、以“境”激情：双载体联动的情感体验场构建

基于地学科普资源的“自然真实性”与校园场域的“生活贴近性”，构建双层情感体验场，激活儿童道德学习的内驱力。

1.地学科普情境：资源探秘中的情感联结

选取基地内矿石标本、化石展区等资源，创设“矿石宝宝的自述”情境：将石英石、方解石等矿石拟人化，录制“我是石英石，来自地下深处，分类摆放是我的‘家规’哦”的音频。儿童在聆听中与矿石建立情感联结，分组完成“矿石找家”任务时，自然萌发“爱护资源、遵守分类规则”的情感意识。这与部教版教材一年级上册“人人爱护公物”主题呼应，将“公物爱护”的情感体验从校园延伸至自然领域。

2.校园生活情境：场域体验中的情感迁移

结合教材第3课《这是我们的校园》，创设“校园角落的秘密——科普馆里的矿石宝宝”情境：在学校科普馆的矿石展区，特意将几盒矿石标本移出原位，贴上画着“哭脸”的“求助卡”，卡片上用童趣文字写着：“我是水晶宝宝，上次小朋友观察完把我放错地方啦，我找不到有‘透明矿石’标签的家，好着急呀！”

活动时，先带学生走进科普馆，指着贴有求助卡的矿石说：“大家听，矿石宝宝在喊救命呢！还记得我们之前学过怎么给矿石宝宝分类吗？”引导学生回忆“按颜色分、按形状分”的经验，比如“黑色的煤块宝宝要去‘深色矿石区’，亮亮的水晶宝宝要去‘透明矿石区’”。

接着给每人发一张“找家任务卡”（印着不同矿石特征和对应展区标签），让学生化身“矿石小管家”，对照任务卡帮矿石宝宝找到正确展位。完成后，组织学生分享：“帮矿石宝宝回家时，我们要遵守什么规则呀？”学生自然说出“要按分类放对地方”，进而理解“爱护校园里的科普资源，就要遵守它的摆放规则”，深化对“诚行”办学理念的情感认同。

四、以“境”启思：多维度递进的思维场营造

1.三阶游戏化问题链：从具象感知到实践落地的思维进阶

结合统编版道德与法治一年级《人人爱护公物》一课，围绕地学科普与校园场域的关联设计三阶游戏化问题链，推动儿童思维进阶：第一关“神奇矿石变身秀”，让儿童化身“矿石小侦探”，用放大镜观察花岗岩、石英的触感与纹路，用彩虹贴纸、拓印纸记录矿石特征，再延伸至校园“寻宝”——为课桌、图书设计“专属外衣”，在具象感知中发现矿石与校园物品的独特性；第二关“时间魔法奇妙夜”，通过“资源时光机”角色扮演，用彩带制作“时间尺”（1厘米=1万年），对比矿石形成（花岗岩需3000万年）与课桌木材生长（50年）的时间差，在探究中理解资源珍贵性，进而讨论“如何珍惜校园物品”，完成思维从感知到分析的过渡；第三关“守护星总动员”，分组设计“星星守护牌”（如课桌“轻拿轻放星”、图书角“整齐归位星”），轮换担任“守护星小组”记录行动、评选“五星小队”，在实践中落实“爱护公物”的行动要求，让儿童在玩中学、做中悟，真正树立“校园小主人”意识。

2.生活疑题探究：从现象到本质的思维深化

结合《吃饭有讲究》的“一滴水的旅行”趣味情境设计：

 围绕基地地面沉降监测设施与校园用水习惯，紧扣《吃饭有讲究》“珍惜资源、养成好习惯”目标，打造“水滴小卫士闯关记”情境：给每个孩子发“水滴徽章”，化身“小卫士”开启三关挑战。

第一关：沉降麻烦大搜索

展示基地地面沉降监测数据做成的“麻烦漫画”（道路裂大口、房屋歪歪扭扭），播放“土地爷爷”的委屈配音：“我被过度采水弄疼啦，都长不出庄稼咯！”提问：“土地爷爷没法长庄稼，我们会遇啥吃饭难题呀？”引导孩子结合课文说“没米饭吃”，把地学现象和吃饭需求连起来。

第二关：水滴旅行追踪赛

用动画展示“一滴水的旅行”：从地下水库跑到校园水龙头，没关紧的水龙头让它“哭着流失”。再让孩子分组玩“水管拼图”，拼出“浪费的水→地下水位降→地面沉降”的路线，明白“食堂没关的水龙头和沉降有关系”。

第三关：节水妙招大比拼

创设“食堂节水小剧场”，给孩子发迷你水龙头模型、小水盆道具，让他们模拟“吃饭后洗碗”，比谁的节水妙招多（比如“用盆接水冲”“洗完关紧龙头”）。最后评选“金牌水滴小卫士”，贴在班级“节水光荣榜”上，把地学知识变成吃饭前后的节水好习惯，落实“晓知”理念。

五、以“境”导行：沉浸式互动的实践场创设

依托地学科普与校园场域的实践资源，设计“虚拟+真实”的践行情境，促进知行合一。

1.虚拟情境延伸：资源保护的沉浸式体验

借鉴教材第14课《人人爱护公物》，设计沉浸式趣味活动：

先开启“VR矿石危机营救”——儿童化身“资源小卫士”，戴上设备就看到：翠绿山体被挖得千疮百孔，“矿石爷爷”着急喊：“我要几亿年才长出来，是不可再生宝贝，再挖就没啦！”同时讲解：“科普馆的矿石是公物，更是挖完就没的宝贝，要好好守护呀！”

  接着发起“矿石公物守护闯关赛”：发卡通打卡手册，手册里藏着“任务密码”——轻拿轻放矿石贴“星星贴”、看完归位标本盖“闯关章”、保护展架得“小卫士贴纸”。每周集齐3种奖励，就能当选“金牌守护小卫士”，兑换专属“矿石纪念徽章”。让孩子在冒险中懂保护、践行动，落实《人人爱护公物》教学目标。

2.真实情境创生：校园与科普的联动实践

结合教材第三课《这就是我们的校园》“谢谢你，校园设计师”活动，开展趣味实践：

先带孩子到科普馆“寻宝”——收集废弃的小块石英、碎石，化身“矿石工匠”，用彩色砂纸打磨出圆润边缘，再系上丝带、贴上卡通贴纸，做成专属“矿石书签”，还能在书签上画小笑脸、写“护书口诀”（如“轻轻翻，慢慢看”）。

    接着开启“漂流站设计赛”：孩子以“校园设计师”分组，用彩笔绘制“矿石书签漂流站”草图，有的画成“小房子”造型，有的加“书签回家箭头”；再一起 制定规则，比如“用完书签‘送回家’”“不抢不撕书签”，最后投票选出最有趣的规则贴在漂流站旁。

孩子在玩矿石、做设计中践行资源保护，还能收获“设计师勋章”，真正爱上校园、扛起责任，呼应课文培养目标。

六、小结

本研究立足我校地学科普基地与校园场域的独特资源，针对道德与法治幼小衔接中“情境单一化、思维悬浮化、价值空泛化”的现实梗阻，以杜威“做中学”、维果茨基“最近发展区”理论及2024年部教版教材“情境化”要求为支撑，构建了“双载体情境融合”的教育路径。

研究通过“以‘境’激情”，打造地学科普（如“矿石宝宝自述”）与校园生活（如“矿石宝宝求助”）双层情感体验场，激活儿童道德学习内驱力；以“以‘境’启思”，设计“神奇矿石变身秀—时间魔法奇妙夜—守护星总动员”“水滴小卫士闯关记”等多维度递进思维场，推动儿童从具象感知向抽象推理过渡；以“以‘境’导行”，创设“VR矿石危机营救”虚拟情境与“矿石书签漂流站”真实情境，实现认知向实践的转化。

最终，该路径将地学科普资源的“自然规则属性”与校园场域的“生活实践属性”深度融合，既解决了幼小衔接阶段认知与实践脱节的问题，又使“诚行晓知”办学理念具象化，为道德与法治幼小衔接的情境化实施提供了可借鉴的实践范式。

参考文献

[1]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2001.

[2]维果茨基.思维与语言[M].李维译.杭州：浙江教育出版社，1997.

[3]教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[4]章乐.道德教育与法律教育的融合及其限度——兼论小学《道德与法治》教材中道德教育与法律教育的关系[J].中国教育学刊，2019（4）：34-40.

[4]常州市武进区城东小学课题组.地学科普资源与校园场域融合的道德与法治教学实践[R].2024.